Описание речи в детском саду

Количество просмотров материала: 1082 Дата публикации: 12.10.15


Пояснительная записка

Язык и речь принимают участие во всех педагогических воздействиях на развитие личности. Двоякая роль языка складывается из его значения, с одной стороны, как средства организации, управления, осуществления учебного процесса, с другой стороны, как принадлежности ученика, части его личности, формирующейся и развивающейся в педагогическом процессе. Многочисленные исследования показали, что в ходе занятий 2/3 времени занимает речь, причем 2/3 речи – речь педагога, а в речи педагога 2/3 – направляющие и управляющие поведением детей импульсы (указания, постановка задач, оценка успехов и т.п.). Как правило, сам воспитатель использует в общении с детьми какой-то готовый набор формул объяснения, поощрения и порицания, и у каждого воспитателя он свой.

Каждая реплика взрослого связана, во-первых, с задачами общения, отсылает к тому, что дети понимают и умеют в речевом плане, и с задачами обучения, учитывая конкретное речевое воздействие ради достижения поставленных дидактических целей. Воспитатель корректирует то, что говорит, в соответствии с конкретной обстановкой в группе, количеством детей, наличием наглядных материалов и т.д. Собранные в настоящем пособии примеры того, как говорит воспитатель в детском саду и как отвечают дети, должны обязательно адаптироваться к программе конкретного дошкольного учреждения и отражать ее специфику.

Что дает малышу в плане развития речи детский сад, а что – семья? Дошкольник, воспитывающийся в семье, за шесть-семь лет усваивает язык в такой степени, что может учиться в школе, хотя он еще не полностью готов к этому процессу. Так происходит во всех странах, в разные столетия. Родители – первые воспитатели ребенка, и от их отношения к коммуникации во многом зависит, как сформируется коммуникативная личность: будет ли малыш говорливым или сдержанным, любящим читать и слушать или предпочитающим музыку либо тишину. Говорящие люди живут на земле, как считается, от 100 до 200 тысяч лет, и все это время они воспитывали детей, общаясь с ними в различных видах деятельности, при помощи запретов и инструкций. Дети вырастали в той или иной степени знающими язык, но никаких специальных упражнений по развитию речи в большинстве случаев не было.

В России в крестьянских и дворянских семьях сами родители уделяли не так много времени речевому общению с детьми (передоверяя это бабушкам или няням и детскому сообществу), а дети вырастали разговаривающими. Собственно, мать как учительница детей – явление очень редкое, чаще обучение происходит в обычной, простой совместной жизни с ребенком. До сих пор в большинстве стран мира детский сад не обязателен для посещения, хотя исследования школьной успеваемости показывают, что те, кто в него ходил, в среднем справляются со школьной программой лучше, чем домашние дети.

В семье ребенок проходит первичную социализацию, узнает наименования и имена членов семьи, предметов ближайшего окружения, учится описывать и понимать описания простейших бытовых ситуаций, а затем давать оценки эмоциям, реакциям и поступкам. Когда ребенок доходит в своем развитиии до того, что может представить себе пространство, которого не видит, он начинает учиться из книг, представляя себе, как устроена жизнь их персонажей, как выглядят описываемые там вещи и события.

В детском саду ребенок учится среди себе подобных, сравнивая свои действия с чужими, ориентируясь на коллектив, осознавая свою неуникальность, обучаясь строить отношения с неродными людьми, причем как со старшими, так и с младшими. Некоторые говорят лучше, чем он сам, а другие хуже. Он учится оценивать речь разных людей, разбираться в том, каким целям она служит, что понятно изложено, а что запутывает слушателя. Приходится терпеливо ждать, когда кто-то закончит свою речь, учиться не перебивать, отвечать тогда, когда придет очередь. Необходимо овладеть способами изложения своих мыслей, вежливыми формулами, приемами привлечения к себе внимания, просьбы и т.п. Такая вторичная социализация частично сопровождается усвоением иной лексики, иного жизненного уклада. Непривычные способы поведения приобретаются постепенно, а вместе с ними и другая, обслуживающая это учреждение речь.

Обратите, пожалуйста, внимание, что основную часть речевой работы в детском саду выполняет воспитатель. Это он рассказывает, вводит слова, описывает ситуации, дает образцы. Речь детей на занятиях, так сказать, сияет отраженным светом. Речь русскоязычного воспитателя в огромной степени формализована и даже отчасти неестественна. Это происходит потому, что в детском саду существует давняя традиция использования готовых методик работы с дошкольниками. Выпускники педагогических образовательных учреждений усваивают формулы общения с детьми и потом применяют их на занятиях в отличие от тех речевых оборотов, которыми пользуются, например, родители. Так, они говорят: ходить приставным шагом, вести кисть по ворсу, посильно участвовать в деятельности, составлять коллективное панно, изготавливать поделки и т.п. Такими словами родители, как правило, не пользуются, если только у них нет педагогического образования. Все это отнюдь не значит, что дети активно используют все то, что говорит взрослый. Они даже не всегда понимают его речь. В группе обычно есть несколько смышленых малышей, которые соображают, что требуется сказать или сделать, а остальные повторяют за ними. Ничего страшного в этом нет – всего-навсего нормальный механизм освоения речевого содержания: послушать, соотнести с ситуацией, посмотреть, как выполняет задание взрослый, как выполняют его другие дети, разобраться, что именно поправляет воспитатель, как нужно сделать правильно, попробовать самому, ошибиться, исправиться, сказать снова.

Самостоятельная речь детей при нормальном развитии связана с их самочувствием (когда что-то не так, есть проблема) и любопытством (когда они сообщают о чем-то интересном или хотят узнать, получить информацию). Понятно, что среди первых выражаемых желаний должны быть выражения: «Хочу писать (по маленькому) / какать (по большому) / в туалет», «Мне холодно / жарко / тепло / плохо», «Хочу пить / есть / я не голодный».  Поскольку во многих языках нет грамматического рода, неважно, в какой форме – женской или мужской – мы приводим примеры.

Дети отвечают на вопросы, используя слова, содержащиеся в вопросе: «Ты был в лесу? – Был. – Ты видел белку? - Видел. – Белка что делала? Она прыгала? – Прыгала. – Вот это белка? – Да, белка. – Где прыгала? – На ветке. – Она прыгала с ветки на ветку на дереве? – На дереве.» После этого воспитатель должен вместе с ребенком как бы собрать в единое высказывание то, что обсуждалось, например: «Значит, ты был в лесу и видел там белку, которая прыгала на дереве с ветки на ветку. Расскажи об этом ребятам. – Я был в лесу. Там была белка. Белка прыгала на дереве. С ветки на ветку. Я видел.» Потом воспитатель просит детей рассказать, что они услышали от своего товарища. Так происходит постепенное включение слов в типичные для них контексты и овладение готовыми конструкциями.

Некоторые жизненные ситуации предполагают появление некоторого количества связанных между собой по смыслу слов. Например, когда мы говорим о цветах, мы используем слова запах, нюхать, пахнуть (хорошо, нежно, резко, сильно, слабо), может быть, придется упомянуть слова нос (втягивать носом), ноздри (раздувать ноздри), в школе дети узнают слово обоняние, но нет специального обозначения для чувствовать запах. Когда мы говорим о еде и питье, связанными между собой действиями будут кормить, поить, есть, кушать, жевать, пить, глотать, а также слово глоток. Возможно, мы скажем о зубах, горле, языке, будем говорить, что нам вкусно, отвечать на вопрос о том, какой вкус у чего-то (кислый, сладкий, солёный, горький, острый), но для действия ощущать вкус специального глагола нет. В других языках все может быть не так: будут специальные глаголы, но могут не различаться какие-то вкусы или, наоборот, их будет больше.

При этом между собой дети говорят на несколько ином языке, но тоже не очень развитом. Типичные примеры таковы: «У меня есть машина, мне мама купила. Мы ходили в магазин, там было много машин. Я выбрал красную машину. Теперь у меня есть красная и синяя машина. Красная машина большая, а синяя машина маленькая. Когда я вырасту, я стану шофером.» Такого типа высказывания не выходят за пределы несложных предложений, построенных по одним и тем же схемам, и дети способны построить их на втором языке. Редко кто из детей использует слова, типичные для речи взрослого. Если это происходит, то сразу обращает на себя внимание, и тогда и взрослые, и дети чувствуют, что было произнесено что-то, несвойственное детскому возрасту. Например, дети не скажут посещали достопримечательности, произвело большое впечатление, а скажут просто: ходили туда-то, понравилось или было интересно.

В нашем случае ребенок осваивает два языка, причем может быть и так, что оба они звучат и дома, и в детском саду, а может быть, один из них дома, а другой в детском саду. Содержание детской деятельности в дошкольном учреждении и дома отчасти различается, но во многом и совпадает. Лексика, грамматика и тексты, используемые на двух языках, будут отчасти пересекаться, а частично останутся разными. Так, вполне вероятно, что набор блюд будет разным, что читать будут разные художественные произведения, произношение воспитателя и родителей могут не совпадать. Не стоит думать, что это вредно: наоборот, общение с людьми, по-разному интонирующими речь и описывающими события, обогащает речевой опыт ребенка.

Иногда нелегко решить, достаточно ли дать в словаре одну форму или нужно несколько. Например, есть глагол покрыть / покрывать, который в детском саду практически не звучит, но при ознакомлении с окружающим миром детям часто говорят: «Луг покрыт цветами. Яблоня покрыта плодами. Леса покрыты снегом», а иногда и «Голова покрыта платком», «Петя ходит с непокрытой головой». Вероятно, детям нужно усвоить конструкцию «что-то покрыто чем-то», а не глагол сам по себе.

В детском саду воспитатель ориентируется на составленную именно в нем программу воспитания и образования. Мы не можем предусмотреть все конкретное содержание, вложенное в программу коллективом детского сада. Кроме того, каждый из нас говорит на своем так называемом идеолекте: индивидуальном варианте языка. У каждого из нас свой речевой портрет, в чертах которого отражена речь наших родных, учителей, соседей, друзей, коллег, персонажей фильмов и книг, произведших на нас в свое время большое впечатление. Все это мы передаем следующим поколениям в снятом виде – через свою речь.

При нормальном темпе речи взрослый произносит за одну секунду несколько слов, соответственно, за минуту – около 200-300 слов, за занятие, длящееся около получаса, будет произнесено, учитывая паузы, около 6000 тысяч слов. Буквальная расшифровка текста двадцатипятиминутного занятия с детьми занимает около 20 страниц. Разумеется, в составе этого речевого потока есть место и для новых слов и выражений, и для закрепления отработанных конструкций, и для повторения пройденного ранее. Все это мы говорим для того, чтобы вы представили себе, какой огромный потом речи обрушивается на ребенка, как много он всего слышит, как происходит погружение в речь.

Из исследований по становлению восприятия речи явствует, что дети в младшей группе детского сада понимают лишь около 30% обращенного к ним содержания, а к концу пребывания в детском саду эта цифра доходит до 70%. В нормальном случае, таким образом, нет полного понимания со стороны детей. Они в каком-то смысле привыкли не понимать то, что говорит взрослый. Это, однако, не значит, что нужно стремиться к неполному пониманию. Просто стоит иметь в виду, что восприятие речи в детском саду развивается постепенно, что требуются наглядные опоры для разъяснения содержания, равно как и многократное повторение – отдельно по словам, по частям, в медленном темпе, чуть убыстренно. Общим фоном является введение большого числа новых слов, которые не закрепляются активно, которые всего лишь создают базу для дальнейшего усвоения языка.

В нашем случае речь должна быть обращена к ребенку на втором языке. Это будет погружение в язык, которым изначально ребенок владеет недостаточно или не владеет совсем. Ребенок слушает, не понимая, стараясь догадаться по ситуации, о чем идет речь. Но ведь это то же самое, что делает ребенок в детском саду, когда к нему обращаются на его первом языке. Возможно, паузы, контролирующие понимание, будут немного длиннее, но не сверхдлинными, потому что это снизит темп общения и уменьшит возможности усвоения языка. Чтобы облегчить понимание, воспитатель должен создавать опоры для него: показывать картинки, использовать жесты, продумывать заранее, о чем пойдет речь, часто повторять отдельные фрагменты, наводящие вопросы, варьировать высказывания. При этом воспитатели не выходят за пределы того, что предлагается детям-монолингвам (воспитывающимся на одном языке). Они просто говорят несколько иначе, добиваясь понимания того, о чем идет речь. В обычном детском саду воспитатели не всегда проверяют понимание, а здесь взрослый столько раз повторяет то, что нужно усвоить, что материал в конце концов закрепляется.

Как будут сочетаться языки? Мы будем говорить с детьми на своем языке, на том, который выбран как язык учебного процесса в том объеме, как это предусмотрено программой. По методике же это будет функционально насыщенное опосредованное игрой контактное общение, опирающееся на наглядность и вписывающеееся в рамки программы. Соответственно, если мы общаемся на втором языке, мы создаем ситуации для его употребления. Это могут быть и режимные моменты, и занятия, и игры, и свободное общение. Мы понимаем, что в любом случае мы не будем переходить с языка на язык, кроме разве что некоторых моментов объяснения в самом начале посещения ребенком детского сада. В дополнение к этому мы можем перейти на более понятный ребенку язык, когда возникает опасность для его жизни и здоровья, когда он плохо себя чувствует, испытывает психологический дискомфортю Конечно, может так получиться, что дети услышат, как мы общаемся с их родителями или коллегами на русском языке, но вскоре они поймут, что языком их общения с нами будет другой язык – тот, который был выбран в качестве языка-цели для данного детского сада. Именно для того чтобы мы могли нормально строить свое общение с детьми на втором языке и было составлено данное описание речи взрослых и детей в детском саду.

В данной работе помимо сугубо практической задачи конкретного представления речи мы решали также множество теоретических задач, с которыми пришлось столкнуться в ходе описания. Например, приходилось определять, какие формулы общения наиболее типичны для каждого вида деятельности, как они насыщаются в зависимости от того, на какую программу опирается преподавание, какие конструкции наиболее важны для выполнения заданных речевых функций, какую исходную словоформу лучше дать в словнике. Эта работа в основном окажется скрытой от пользователей пособия.

Российский и мировой опыт двуязычного образования показывает, что присутствие двух языков в жизни ребенка способно обогатить его развитие положительными стимулами. Дети ориентируются на разные способы выражения своих мыслей, по-разному видят действительность, глубже понимают, что в ней постоянно, а что изменчиво. Этот же опыт свидетельствует о том, что хорошие результаты в образовании и усвоении языков достигаются тогда, когда все участники педагогического процесса относятся к своим обязанностям добросовестно, действительно много, подробно, правильно, содержательно, интенсивно говорят с ребенком на своем языке. Получается, что и родители, и детский сад должны по возможности поддерживать оба языка детей.

Настоящее пособие, с одной стороны, дает функциональное описание языка взрослого и детей в детском саду. Переводя, находя аналоги этим словам и выражениям, вы составите описание речи на своем языке. Если кто-то из воспитателей был нетвердо уверен в правильности тех конструкций, которые он использует, теперь у него появится справочный материал, в который он заглянет, чтобы построить свою ерчь, обращенную к детям. Этот способ принят мировым сообществом педагогов и позволяет даже тем, кто недостаточно хорошо знает язык-цель, принимать участие в педагогическом процессе. Так, во всем мире в школе, как правило, преподают иностранные языки те, для кого они не родные, а иногда учителя даже недостаточно хорошо ими владеют, что не мешает воспитывать более компетентных в языке учеников. С другой стороны, этот материал позволит вам проверить, насколько хорошо дети владеют русским языком и как они справляются с образовательными задачами на русском языке.

Материал сгруппирован по образовательным областям в традиционном понимании, а не в том виде, как они сейчас даны в стандартах дошкольного образования. Мы надеемся, что это не станет большим препятствием в организации общения с детьми. Мы описываем лексику и речевые навыки без разделения на возрастные группы. Различие в употреблении речи состоит в том, что в младшей группе показ действия сопровождается словами, воспитатель обязательно показывает то, о чем говорит, делает и называет свои действия. Ребенок отвечает односложно, преобладают ответы на вопросы. В средней группе в большинстве случаев достаточно напоминания, поскольку дети уже овладевают навыками самообслуживания и знают, из каких компонентов складывается жизнь детского сада. Основное внимание взрослый уделяет введению нового материала, новых действий. Он больше объясняет. В старшей группе взрослый использует более длинные реплики, не забывая проверять, уяснили ли дети содержание. Понимание сути происходящего у детей на первом языке менее привязано к ситуации, задается больше вопросов о причинах действий и событий, чем запросов о подтверждении правильности своего понимания ситуации. На втором языке собственная инициативная речь детей все еще ограничивается короткими предложениями-репликами, а рассказы могут создаваться только при помощи взрослого.

Большинство слов встречается в разных образовательных областях. Например, названия фруктов – в повседневной жизни, во время развития речевой коммуникации, в изобразительной деятельности, при ознакомлении с природой, с художественной литературой. Мы часто приводим их там, где наличие этих понятий принципиально важно. При этом одни и те же слова могут повторяться в разных разделах. Иногда слова звучат одинаково, но означают разное: слива – это и дерево, и плод, и варенье, и компот, а может быть, и название картины; шишка – это не только плод дерева или цветок хвоща, но и достаточно большой кожный выступ на теле; кнопка может быть на одежде, может быть канцелярской, они совсем разной формы; раковина бывает в умывальной комнате, у улитки, у мидии и у уха. Труба – музыкальный инструмент, а также приспособление для перемещения воздуха, воды, внутренний орган, часть оргáна и т.п. (отсюда трубопровод, печная труба, канализационная труба), трубка – шланг, приспособления для дыхания, слушания, курения, трубочка – тонкий шланг, соломинка, часть тела насекомого, а также вид пирожного или мороженого. Такие разные вещи называются одинаково потому, что когда-то люди, придумывавшие обозначения, переносили некоторый образ с одного предмета на другой. Сегодня мы принимаем названия как данность и, в свою очередь, пытаемся определить, что общего между предметами, которые называются сходными словами. К тому же на письме не всегда понятно, что слова различаются местом ударения (пИсать и писАть).

В разных культурах по-разному поздравляют, просят, клянутся, выражают похвалу, ласку, порицание, осуждение, хвалят, наказывают, сравнивают с хорошими и плохими вещами. Все важные традиционные формулы поздравления и т.п. должны быть приведены в описании речи в детском саду.

Рассказы из опыта могут потребоваться в повседневной жизни, при ознакомлении с окружающим и явлениями общественной жизни, во время осуществления художественно-изобразительной деятельности. Так, ребенок рассказывает о том, где он был, что он знает, что ему рассказали другие, что он слышал, что он понял, что осталось в его памяти, что он сделал сам.

Пособие основывается на нескольких программах и методиках дошкольного образования, как классических, так и современных. Мы благодарим Е.И. Негневицкую, Л.Н. Невскую, Н.В. Дурову, Н.М. Родину, Н.Е. Васюкову, Л.А. Парамонову, К. Менг, Б. Крафт, коллектив журнала «Обруч», персонал детского сада «Калинка» и участников проекта «Финно-угорские языки в дошкольном образовании» за помощь в сборе и оценке материала.

Классификация слов по функциям и по смыслу, предпринятая в настоящем описании, сделана как можно менее дробно и подробно. На самом деле можно очень долго разбираться с тем, какие слова в каких случаях мы говорим, какие предпочтительнее, какие имеют самую большую частотность, какие обладают максимумом значений и поэтому могут применяться в наибольшем числе случаев. Делить списки слов по смыслу тоже можно разными способами. Важно обратить внимание на то, какие точно связаны именно с данным видом детской деятельности, а какие зависят от выбора конкретного наполнения данной деятельности предметами.

В двуязычном детском саду каждый взрослый является педагогом по развитию речи, потому что от того, как общается с детьми, что он говорит, и будет зависеть итог обучения второму языку. Содержание детской жизни в дошкольной организации определяется и самой логикой данного вида деятельности, и применяемой методикой, и наглядным воплощением этих принципов. Для построения предложения в любом виде деятельности нужны определенные глаголы, существительные, союзы, предлоги, выражения числа (в том числе конструкции со словами много / мало / ещё / хватит и собственно счёт), прилагательные, наречия.

В качестве ввода в то, что будет обсуждаться, используются следующие типы зачинов: посмотри(те) / послушай(те) / скажи(те) / назови(те) / найди(те) / покажи(те) / подумай(те) / выбери(те) / угадай(те). По форме такие слова – повелительное наклонение, т.е. указание, просьба, приказ. После этого воспитатель произносит свое предложение, утверждение или вопрос, например, при помощи слов кто, что, какой, который, чей, как, где, куда, вот, это, почему, зачем, по какой причине и т.п.

По форме обращение давай(те) примыкает к этим указаниям, но на самом деле оно близко к реальным командам и обозначает предложение о начале деятельности. Другие команды отдаются в разной форме: садите(сь) / сядь(те) / сели / сядем(те), садимся. Среди частых видов команд – возьми(те), держи(те), положи(те), бери(те), иди(те), ходи(те), открой(те), закрой(те) и т.п. Эти указания встречаются во всех видах деятельности.

Режимные моменты связаны с приемом детей (разговоры о погоде, одежде, о том, что ребенок делал вечером и утром, что будет сегодня в детском саду, кто как себя чувствует, что случилось), с организацией питания, укладыванием спать и пробуждением, одеванием и раздеванием, прогулкой, свободной игрой, часто имитирующей жизнь ребенка или отражающей сказочные мотивы. Дети приносят с собой или держат в детском саду личные вещи, которые они должны уметь называть. По представлению они рассказывают о том, что у них есть дома. Большую роль играют названия игрушек. Дети узнают слова, связанные с завтраком, обедом, полдником, ужином, в т.ч. названия обычных и праздничных блюд, продуктов питания, посуды, способов приготовления (варить, жарить, чистить, резать…), определения температуры (горячо, теплый, остыла, подуй, подожди, помешай), вкуса (кислый, сладкий, соленый, горький, свежий, чёрствый, …). Особая лексика обслуживает гигиенические процедуры. Поведение на прогулке и экскурсии отчасти уже переходит в описание подвижных игр, отчасти – в ознакомление с окружающим. Важно, что во всех этих процессах воспитатель постоянно задает уточняющие вопросы, позволяющие закрепить наименования.

При организации детской жизни воспитатель маркирует начало и конец какого-то вида деятельности: встали – пошли – умылись – вытерли – подошли – начали – закончили; а теперь все быстренько собираем вещи; так, стульчики подвинули к столу; все встали в круг; положили машины на место и начали собирать вещи; когда я махну платочком, все побегут к флажку; сегодня мы с вами будем читать книгу о космосе; я хочу, чтобы вы узнали, как отмечали этот праздник, когда ваши папы и мамы были маленькими, и т.п. Момент индивидуально направленного общения – когда дети дежурят по группе и воспитатель дает разные указания дежурным. То и дело кто-то из детей подходит к взрослому, чтобы что-то рассказать о своей жизни или пожаловаться. В начале и в конце пребывания в детском саду дети могут слышать, как происходит разговор воспитателя с родителями, как они рассказывают друг другу о событиях в жизни малышей. В такие моменты дети узнают о том, как можно пересказывать произошедшее, как сообщать о важных делах, а заодно и осмыслять то, что случилось.

Для детей очень важной частью повседневной жизни является обсуждение игры, в которую они вовлечены здесь и теперь (в т.ч.: по очереди, твоя очередь, тебе водить, чей ход?, твой ход, ходи, сначала, теперь, потом, кидай, смотри, подбрасывай, переложи…). Они учатся описанию действий друг у друга и у взрослого. В каждой настольной игре есть своя тематика, отчасти отражающая действительность, поэтому она пересекается с ознакомлением с окружающим. В то же время есть и свои слова: фишка, фигура, кубик, грань, очко, домик, старт, финиш, клетка, ход, карточка, выпадет, выпало, передвигай, подвинь, переворачивай, победить, выиграть, проиграть, прийти первым, вторым, третьм...

В детском саду есть свои «точные науки» – математика и конструирование. Они включают пересчёт, счёт, расстановку по порядку, сравнение по длине, высоте, ширине, толщине (прилагательные – в т.ч. следующий, другой, последний, степени сравнения: больше, уже, выше, длиннее …), арифметические действия (5 и 3 будет 8, всего 8). Для того чтобы справляться с заданиями, нужно знать, как обозначаются сосчитываемые или сравниваемые предметы (полоски, кубики, бруски…), какими геометрическими формами они являются (точка, линия, круг / кружок, овал, конус, цилиндр, пирамидка, призма, сердечко, звёздочка). Детей просят обнаружить соответствия (найди такой же, но…, чего не стало, что изменилось, хватит / не хватит, заберем / добавим, лишний / нужный, правильно / неправильно). Они должны проявлять эелементарную логику (если… то…, выбери, подбери, равно / неравно, столько же…).

На занятиях по физкультуре к детям обращаются с описанием движений, причем обычно это команды: встань(те) / встали / встнем. Реже – например, в сказочной гимнастике – описываются действия: «Вы машете руками, как будто крыльями, это птицы летят по небу; а ветер все сильнее, все чаще машут птицы крыльями». Именно в этом виде деятельности требуется называть части тела, от крупных – руки, ноги, голова, живот, грудь, спина, до более частных – локоть, колено, пятка, носок, палец, шея, затылок и пр. Все движения совершаются в пространстве, направления указываются относительно положения человека в целом, часто они противопоставлены: вверх / вниз, вправо / влево, вперед / назад… Действия планируются во времени, их организация требует указания на последовательность и ориентацию: сначала / потом, друг за другом, парами, по кругу… Используются специфические выражения (руки на пояс, на ширине плеч, на цыпочках, на корточках, тянем носок, шагом марш…). Есть специальные гимнастические предметы и спортивные снаряды, которые обусловливают характер движений или обозначают место движений. Требуется считать число движений. Воспитатель иногда задает уточняющие понимание вопросы: Как? Куда? За кем?

Художественно-изобразительная деятельность связана с материальной стороной своих конкретных подвидов, касающихся инструментов, способов и результатов действий, предметов, которые в них используются, их названий. Приведем несколько примеров. 1) ножницы, бумага, клей – вырезать, клеить – аппликация, мозаика, 2) кисточка, краска, бумага, холст, мольберт, палитра, карандаш, фломастер – рисовать, красить – рисунок, картина, портрет, пейзаж, натюрморт; 3) пластилин, глина, стека – лепить, давить, щипать, катать, приглаживать – поделка. Естественно, возможны комбинации различных способов работы. Художественный труд, в частности конструирование из природного и бросового материала, архитектурные игры, близки по типу речи к изобразительной деятельности. Здесь всегда нужны особые глаголы, в том числе рисовать, обмакнуть, закрасить, покрасить, раскрасить, обвести, провести, заштриховать, соединить, раскатать, расплющить, надавить, прилепить, воздвигать, строить, проколоть, переплести… Воспитатель задает вопросы типа: Какой? Какого цвета? Почему? Чем? На что похож? Введение темы и обсуждение итога связаны со знаниями о действительности и о ее отражении через художественную деятельность: Мы рисовали осень; получилось интересно; этот клоун грустный, а этот весёлый; у Пети слон синий.

В сфере музыки также используются специальные глаголы, связанные с извлечением музыкальных звуков и обсуждением замыслов композиторов: играть, петь, танцевать, плясать, слушать, сказать, рассказать, повторить, думать. Даются определения характера музыки и собственно звучания (громко – громче, тихо – тише, высоко, низко, быстро, медленно, весело, один, вдвоем, вместе, хором). Вполне конкретными и взятыми из ознакомления с окружающим будут названия музыкальных произведений (песен, танцев, пьес) и иллюстрации к ним (картины и действия). Национальную специфику имеют названия музыкальных инструментов. Вообще, как и при ознакомлении с художественной литературой, упоминаются национальности, говорится о нацилнальных костюмах и их деталях. Задаются вопросы типа: На что похоже? О чем? Как звучит? Что вы себе представляете? Какой по характеру? Здесь часто приходится соотносить звучание с выражением эмоции и включать работу воображения (Когда я слушаю, томне грустно, весело, печально, я улыбаюсь, радуюсь, мне хочется танцевать, подпрыгивать, я представляю себе водопад, небо с облаками, горы, густой лес, я вижу, как идет медведь, летит и выдувает огонь дракон…).

Ознакомление с окружающим – это не одна смысловая область, а множество различных сфер жизни и деятельности, пересекающихся и перекликающихся друг с другом. В таких группах могут быть слова, относящиеся к темам: дом, детский сад, школа, поликлиника, город / деревня, погода / климат, север / юг, пустыня / лес, профессии, увлечения, спорт… Или более мелкие подтемы: море, сад, парк, горы, огород, стройка... В каждой такой теме или подтеме будут свои глаголы, существительные, прилагательные, специфические выражения.

В разделах по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой чаще, чем в других разделах, используются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, включающие конструкции с не только … но и…, потому что, поскольку, хотя. Описание событий здесь дается в разных грамматических временах. Используется много характеристик героев: хороший / плохой, добрый / злой, умный / глупый, чистый / грязный… При оценке произведений, при описании событий и картинок отвечают на вопросы со словами: где, кто, что, когда, куда, откуда, как, какой… Выражаются и обсуждаются отношения между людьми: дружить, любить, нравиться, ненавидеть, обижаться, соглашаться, ссориться, мириться. Звучат вводные обороты: я думаю, мне кажется, по-моему… Специальным образом оформляются начало и конец сказки: Жили-были… Вот и сказке конец.

 

Далее мы описываем речь по видам деятельности, сопровождая примерами типичных контекстов употребления слов. Потом мы рассказываем о соотношении русского и других языков в плане лексики и приводим словник – перечень слов, используемых при коммуникации в детском саду. С точки зрения программного содержания, мы касаемся только коммуникативной стороны развития ребенка, однако фактически это и есть усвоение содержания деятельности, составление картины мира.

 

 

СКАЧАТЬ "Описание речи в детском саду" полностью в формате pdf

 

 

 

 

Комментарии (0)

Оставить комментарий

Пожалуйста, войдите, чтобы комментировать.

Яндекс.Метрика